لشَّللُ الدماغيُّ

‏
الشَّللُ الدماغيُّ هو مجموعةٌ من الاضطرابات التي تُؤثِّر في قدرة الشَّخص على الحركة والمحافظة على التوازن والتَّحكم بوضعيَّته. تظهر هذه الاضطراباتُ في سنوات العمر الأولى، وهي لا تزداد سوءاً مع تقدُّم الزمن عادةً. قد يعاني المصابون بالشلل الدّماغيّ من صعوبةٍ في المشي، وربَّما من صعوبة في أداء بعض الأعمال أيضاً كالكتابة واستعمال المقصِّ. وقد يكون لدى بعض المرضى مشاكلُ طبِّيةٌ أخرى منها النوباتُ الاختلاجيَّة (الصَّرعيَّة) أو الاضطراب العقلي. يحدث الشَّللُ الدماغيُّ عندما لا يحصل تخلُّق صَحيح لمناطق الدِّماغ التي تتحكَّم بالحركة ووضعيَّة الجسم، أو عندما تتعرَّض هذه المناطق للتلف أو الأذى. تظهر العلاماتُ المبكِّرة قبل سنِّ الثالثة عادةً؛ ويتأخَّر الصغار المصابون بالشلل الدماغيِّ عن أقرانهم غالباً في التقلُّب والجلوس والزحف والابتسام والمشي. يُولد بعضُ الأطفال مع هذا الشلل الدماغي، بينما يُصاب آخرون به بعد الولادة. ليس هناك من علاجٍ شافٍ للشلل الدماغيِّ، ولكن يمكن للمعالجة أن تُحَسِّن نوعية الحياة؛ وهي تتضمَّن تناول بعض الأدوية والدعم أو الإسناد، إضافة إلى المعالجات الفيزيائيَّة والمهنيَّة ومعالجة الكلام. -
تشريح الدماغ
الدِّماغُ هو مركز التحكُّم في الجسم. وهو يتحكَّم بالحواس الخمس وبالقدرة على الكلام والحركة. يتحكَّم الجانبُ الأيمن من الدماغ بالجانب الأيسر من الجسم. ويتحكَّم الجانبُ الأيسر من الدماغ بالجانب الأيمن من الجسم. يحتاج الدماغُ إلى إمداد مستمرٍّ من الأكسجين من أجل أداء وظائفه. ينتقل الأكسجين إلى الدماغ مع الدم، ويضخُّ القلب الدم باستمرار. قد يُصاب الدماغُ بضرر دائم إذا لم يحصل على الكمِّية الكافية من الأكسجين والدم.
الشلل الدماغي
يُستَخدم مُصطَلحُ الشلل الدماغيِّ لوصف مجموعة من الاضطرابات التي تؤثِّر في تحكُّم الطفل بحركته. وتَظهَر هذه الاضطرابات في السنوات الأولى من العمر. ينجمُ الشلل الدماغيُّ عن مشاكل في مناطق المهارات الحركية للدماغ. قد تنمو هذه المناطقُ بشكل غير طبيعي أو قد تتلف، وبذلك تتعطَّل قدرةُ الدماغ على التحكُّم بالحركة وبوضعية الجسم. إنَّ تضرُّر الدماغ الذي يسبِّب الشلل الدماغي لا يسوء مع مرور الوقت عادة، لكن يمكن للمرضى أن تتدهور حالتهم. يمكن أن يحدثَ شدٌّ أكثر في العضلات، ممَّا يؤدِّي الى تشوُّهات في المفاصل؛ وهذا ما يزيد من الألم. ويمكن ان تسوء المهاراتُ الحركية، بالإضافة الى عدم السيطرة على المثانة والأمعاء. وقد تظهر صعوبات في التنفُّس. كان بعضُ الناس يعتقدون بأنَّ الشلل الدماغي تسبِّبه إصابة لدى الطفل في أثناء الولادة. أمَّا الآن، فنحن نعلم أنَّ الشللَ الدماغي يمكن أن يحدث قبل الولادة، أو في أثناء الولادة، أو في الأشهر القليلة الأولى من الحياة. -
أعراض شلل الدماغ ومضاعفاته
تشتمل أعراضُ الشلل الدماغيِّ على

صعوبة في المهام الحركية الدقيقة، مثل الكتابة أو استخدام المقص.
صعوبة في الحفاظ على التوازن أو المشي.
ضعف في الذراع أو الساق، أو في الاثنين معاً.
حركة لا إرادية.
تَدلٍّ أو ترهُّل مفرط عندما يؤثِّر الشلل الدماغي في عضلات الوجه.
تظهر العلامات المبكِّرة للشلل الدماغيِّ قبل سنِّ الثالثة من العمر عادةً. ويعاني الأطفال الصغار المصابون بالشلل الدماغيِّ من بطء في الوصول إلى مراحل النموِّ الأساسية غالباً، مثل التدحرج والجلوس والزحف والابتسام والمشي. تختلف الأعراضُ من شخص لآخر؛ فقد تكون خفيفة جداً وبالكاد ملاحظاتها، أو شديدة جداً، فتتسبَّب ببقاء المريض طريح الفراش. يتأثَّر بعضُ المصابين بالشلل الدماغيِّ باضطرابات طبية أخرى تشمل النوبات الاختلاجية أو الاختلال العقلي. ومع ذلك، لا يسبِّب الشلل الدماغيُّ إعاقات شديدة دائماً. يُسبِّب الشللُ الدماغيُّ انقباضاً أو تشنُّجاً شديداً في العضلات، ممَّا يؤدِّي إلى تقلصات فيها. وهي توتُّر شَديد في العضلات يجعل تحريك المفصل مستحيلاً. ويمكن لهذه الحالة أن تؤدِّي بدورها إلى تشوُّهات في المفاصل. وقد يسبِّب الشللُ الدماغيُّ في انعدام توتُّر العضلات، ممَّا يجعلها مترهِّلة ومرتخية. وهذا قد يؤدِّي إلى خلع المفاصل، لأنَّ العضلات لا تساعد على تثبيتها واستقرارها. أمَّا بالنسبة للأطفال الذين يُعانون من مشاكل في البلع، فإنَّ الحصول على المواد الغذائيَّة المناسبة قد يصبح مشكلةً، ويمكن أن يحتاجوا إلى مساعدة من خبراء التغذية. وبعض الحالات الطبِّية التي تترافق مع الشلل الدماغيّ أحياناً قد تجعل الوضعَ الصحِّي للمرضى أكثر سوءاً ومنها:
النوبات الاختلاجية.
التخلُّف العقلي.
مشاكل في الرؤية والسمع والكلام.
أسباب شلل الدماغ وعوامل الخطر للاصابه به
يجد العلماء رابطاً بين التهاب السحايا، أو التهاب أغطية الدماغ والنُّخاع الشوكي، والشلل الدماغيِّ. يمكن أن يؤدِّي نموُّ الدماغ غير الطبيعي، سواءٌ أكان ذلك وراثياً أم ناجماً عن ضرر في أثناء وجود الجنين في الرحم، إلى الشلل الدماغيِّ. وقد تشمل هذه الأضرارُ نقص تدفُّق الدم إلى مناطق في الدماغ أو إلى نزف ضمنه. إذا أُصيبت الأمُّ ببعض حالات العدوى في أثناء الحمل، يمكن أن يصابَ الطفلُ بشلل دماغي أيضاً. وتشمل هذه الحالات الحصبةَ الألمانية. ويمكن أن يُصاب الطفلُ بالشلل الدماغيِّ إذا كانت فئة دمه مختلفة عن فئة دم أمه. وقد تتلف بعضُ خلايا الدم الحمراء عند الطفل، فيؤدِّي ذلك إلى ارتفاع مستويات مادة كيمائيَّة خاصة تُسمَّى "البيليروبين". يتسبَّب البيليروبين باصفرار الجلد، وتُسمَّى هذه الحالة اليرقان. كما يؤدِّي ارتفاع مستوى البيليروبين أيضاً إلى أضرار في الدماغ والى الشلل الدماغي. يجد العلماءُ رابطاً بين الإصابة البالغة في الرأس في الأشهر القليلة الأولى من حياة الطفل والشلل الدماغيِّ. وبالإضافة إلى الأسباب المحتملة العديدة المعروفة للشلل الدماغيِّ، ما زالت هناك حالاتٌ من الشلل الدماغيِّ ليس لها سبب معروف. لقد حدَّد الأطبَّاء بعضَ عوامل الخطر الأخرى المرتبطة بالشلل الدماغيِّ، ولكن هذا لا يعني أنَّ المرضى المعرَّضين للخطر سيُصابون بالشلل الدماغيِّ حتماً، بل يعني أنَّهم معرَّضون للإصابة به. تشملُ الفئة الأكثر تعرُّضاً للإصابة بالشلل الدماغيِّ ما يلي:

الأطفال الرضَّع المولودون قبل الأوان أو ناقِصو الوزن عند الولادة. وكلَّما كان الطفل أقل وزناً، ازدادت احتمالاتُ الإصابة بالشلل الدماغيِّ.
أطفال الأمَّهات اللواتي أُصِبن بالنزف المهبلي في أثناء الحمل.
أطفال الأمَّهات اللواتي كانت ولادتهنَّ صعبة جداً، لاسيَّما الأطفال المولودون رأساً على عقب، أي أنَّ رأس الطفل لم يخرج أوَّلاً من قناة الولادة.
الأطفال الذين أُصيبوا بتلوَّث العِقي، أي عندما يُخرِج الطفلُ البرازَ وهو لا يزال في الرحم.
تشخيص شلل الدماغ
يشخِّص الأطبَّاءُ الشللَ الدماغيَّ عن طريق فحص المهارات الحركية وردود الفعل الانعكاسية، والتدقيق في السجلِّ الطبِّي، وإجراء الاختبارات المتخصِّصة. ويمكن إجراء التَّصوير الطبقي المحوري للدماغ، أو التصوير بالرنين المغناطيسي، للتدقيق عن كثب في الدِّماغ واستبعاد الأسباب المحتملة الأخرى للأعراض. في حالات صحِّية أخرى، يمكن أن تظهر أعراضٌ أخرى مشابهة لأعراض الشلل الدماغيِّ، بما في ذلك الأورامُ الدماغيَّة ووجود ماء فوق الدماغ والنزف الدماغي. -
علاج شلل الدماغ والوقايه منه
لا يمكن شفاءُ الشلل الدماغيِّ، لذلك فإنَّ الوقايةَ منه أمر ضروري. وأفضلُ وسيلة لتجنُّب الشلل الدماغيِّ هي حصول الأمِّ على رعاية جيِّدة قبل الولادة تحت إشراف الطبيب. بفضل التقدُّم الحالي في المجال الطبِّي وفي القوانين التي وُضعت لمساعدة المعوَّقين، أصبحت حياةُ المصابين بشلل دماغي أسهل وأكثر إنتاجية من ذي قبل. بإمكان معظم المرضى الذين يعانون من شللٍ دماغي خفيف أو معتدل أن يعيشوا حياةً مثمرة للغاية، وأن يقوموا بمجموعة واسعة من الأنشطة البدنية والفكري

تتفق د. هانم صلاح - المدرس بالمركز القومي للبحوث التربوية والتنمية بالقاهرة
مع الأستاذ علي شعبان فيما قاله من أن نجاح المعوق في الحياة يبدأ من البيت.
وأضافت أن العالم بدأ يغير مفاهيمه ولم يعد من الممكن استبعاد ذوي الاحتياجات
الخاصة بحجة عجزهم عن مواصلة الحياة الاجتماعية والأسرية والمشاركة في
الإنتاج، وهو ما ترتب عليه احتياج هؤلاء الأطفال إلى توجيههم للمشاركة الفعالة
واستغلال طاقاتهم لخدمة أنفسهم ومجتمعهم. فللأسرة دور خطير وهام في حياتهم؛
فالمناخ الأسري المشبع بالحب والحنان والعلاقات الاجتماعية السليمة يساعد على
إنماء شخصية هؤلاء الأبناء ويوفر خصائص الصحة النفسية الإيجابية لديهم.

قد تتعامل الأسرة مع أبنائها من ذوي الاحتياجات الخاصة من خلال ثلاثة أساليب:

الأسلوب الأول: التركيز العاطفي الذي يمثل الحماية الزائدة.

الأسلوب الثاني: تقبل الابن المعوق اضطراريا أم إراديا والارتقاء به.

الأسلوب الثالث: أسلوب تجنب الأبناء ورفضهم بدرجة تؤثر على الطفل، وذلك
بالتنكر للحاجات الفسيولوجية وتخليهم عنهم. مثل هذه الأسر تحتاج إلى البرامج
الإرشادية التي تعدل اتجاهاتهم السلبية وتدريبهم على كيفية التعامل مع طفلهم
المعوق ورعايته وتربيته، وإذا كان لدى أولياء الأمور بعض الآمال غير الواقعية
فلا بد من مساعدتهم على

ماذا يعتمد ناجاح ذوي الاحتياجات الخاصه

التربيه الخاصه :

تعرف التربية الخاصة بأنها نمط من الخدمات والبرامج التربوية تتضمن تعديلات خاصة سواء في المناهج أو الوسائل أو طرق التعليم استجابة للحاجات الخاصة لمجموع الطلاب الذين لايستطيعون مسايرة متطلبات برامج التربية العادية

وعليه ، فإن خدمات التربية الخاصة تقدم لجميع فئات الطلاب الذين يواجهون صعوبات تؤثر سلبياً على قدرتهم على التعلم ، كما أنها تتضمن أيضاً الطلاب ذوي القدرات والمواهب المتميزة.

و يمكن تصنيف فئات التربية الخاصة الئ:

ـــ الموهبة والتفوق

ـــ الإعاقة العقلية

ـــ الإعاقة السمعية

ـــ الإعاقة البصرية

ـــ الإعاقة الحركية

ـــ الإعاقة الإنفعالية

ـــ التوحد

ـــ صعوبات التعلم

ـــ إضطرابات النطق أو اللغة

ويجب معرفه مصطلحات التربيه الخاصه وهي :

الفئات الخاصة : يقوم هذا المصطلح على أساس أن المجتمع يتكون من فئات متعددة وأن من بين تلك الفئات فئات تـتـفرد بخصوصية معينة , ولا يشتمل هذا المصطلح على أي كلمات تشير إلى سبب تلك الخصوصية

ذوي الاحتياجات الخاصة : يقوم هذا المصطلح على أساس أن في المجتمع أفراد يختلفون عن عامة أفراد المجتمع , ويعدو المصطلح السبب في ذلك إلى أن لهؤلاء الأفراد احتياجات خاصة يتفردون بها دون سواهم , وتتمثل تلك الاحتياجات في برامج أو خدمات أو طرق أو أساليب أو أجهزة وأدوات أو تعديلات تستوجبها كلها أو بعضها ظروفهم الحياتية , وتحدد طبيعتها وحجمها ومدتها الخصائص التي يتسم بها كل فرد منهم.

المعوقون : هم فئة من الفئات الخاصة , أو من ذوي الاحتياجات الخاصة ,وقد عرف نظام رعاية المعوقين المعوق بأنه "كل شخص مصاب بقصور كلي أو جزئي بشكل مستقر في قدراته الجسمية أو الحسية أو العقلية أو التواصلية أو النفسية, إلى المدى الذي يقلل من إمكانية تلبية متطلباته العادية في ظروف أمثاله من غير المعوقين " . وهذا المصطلح تندرج تحته جميع فئات ذوي الاعاقات المختلفة مثل : المعوقين بصرياً , وسمعياً , وعقلياً , وجسمياً وصحياً , وذوي صعوبات التعلم , والمضطربين تواصلياً ,وسلوكياً وانفعاليا , والتوحدين , ومزدوجي ومتعددي العوق إلى غير ذلك.

تعدد العوق : هو وجود أكثر من عوق لدى التلميذ من الأعواق المصنفة ضمن برامج التربية الخاصة مثل الصمم وكف البصر , أو التخلف العقلي والصمم , أو كف البصر والتخلف العقلي والصمم .... الخ , تؤدي إلى مشاكل تربوية شديدة لا يمكن التعامل معها من خلال البرامج التربوية المعدة خصيصاً لنوع واحد من أنواع العوق.

التلميذ العادي : هو الذي لا يحتاج إلى خدمات التربية الخاصة

التلميذ غير العادي : هو التلميذ الذي يختلف في قدراته العقلية أو الحسية أو الجسمية والصحية أو التواصلية أو الأكاديمية اختلافاً يوجب تقديم خدمات التربية الخاصة.

التلميذ المعوق : هو كل تلميذ لدية قصور كلي أو جزئي بشكل مستديم في قدراته العقلية أو الحسية أو الجسمية أو التواصلية أو الأكاديمية أو النفسية إلى الحد الذي يستوجب تقديم خدمات التربية الخاصة.

العوق البصري : هو مصطلح عام تندرج تحته – من الناحية الإجرائية – جميع الفئات التي تحتاج إلى برامج وخدمات التربية الخاصة بسبب وجود نقص في القدرات البصرية , والتصنيفات الرئيسية لهذه الفئات هي:

الكفيف : هو الشخص الذي تقل حدة إبصاره بأقوى العينين بعد التصحيح عن 6 / 60 مترا ( 20 / 200 قدم ) أو يقل مجاله البصري عن زاوية مقدارها ( 20 ) درجة

ضعيف البصر : هو الشخص الذي تتراوح حدة إبصاره بين 6/24 و 6/60 مترا (20/20,80/200 قدم ) بأقوى العينين بعد إجراء التصحيحات الممكنة

العوق السمعي : هو مصطلح عام تندرج تحته – من الناحية الإجرائية – جميع الفئات التي تحتاج إلى برامج وخدمات التربية الخاصة بسبب وجود نقص في القدرات السمعية , والتصنيفات الرئيسية لهذه الفئات هي:

الأصم : هو الفرد الذي يعاني من فقدان سمعي يبدأ بـ 70 ديسبل فأكثر بعد استخدام المعينات السمعية مما يحول دون اعتماده على حاسة السمع في فهم الكلام.

ضعيف السمع : هو الشخص الذي يعاني من فقدان سمعي يتراوح بين 30 و 69 ديسبل بعد استخدام المعينات السمعية , مما يجعله يواجه صعوبة في فهم الكلام بالاعتماد على حاسة السمع فقط.

المراجع

مناهج وطرق تعليم ذوي الأحتياجات الخاصه

جميل ، كوثر ،بجون ،سالم

قاموس التربية الخاصة وتأهيل غير العاديين

السيد، عبد العزيز، عبد

مدخل الي التربيه الخاصه ،القريوتي ،يوسف

،السر طاوي ،عبد العزيز ،الصاوي ،جميل

أساليب التدريس في التربية الخاصة

عصام الزهرانى

التربية الخاصة تشمل تطوير برامج تصحيحية تهدف إلى تخطي الإعاقة والحواجز التي تفرضها وذلك بالتدريب والتربية وبرامج تعويضية تهدف إلى إعطاء الطفل المعوق وسائل بديلة للتعايش مع حالة الإعاقة وفي كلتا الحالتين فالغاية واحدة وهي تعليم الطفل المعوق المهارات الأساسية اللازمة للاستقلالية فقد تحد الإعاقة من قدرة الطفل المعاق على التعلم من خلال طرائق التدريس العادية مما يستوجب تزويده ببرامج تربوية خاصة تتضمن توظيف وسائل تعليمية وأدوات وأساليب مكيفة ومعدلة وقد أفاد (كيرك وجلاجر ) أن الاعاقه قد تفرض واحدًا أو آخر من الإجراءات التالية :
1. تعديل محتوى التدريس.
2. تغيير الأهداف التعليمية .
3. تغيير البيئة التعليمية .
وقد تختلف الأهداف المتوخاة من تعليم الطفل المعوق وذلك اعتمادًا على نوع الإعاقة وشدتها وعندئذ يصبح البرنامج التربوي متمركزًا حول مهارات أساسية لا يتضمنها البرنامج التعليمي التقليدي.

* ـ استراتيجيات التدريس في التربية الخاصة
1. ليس ثمة طريقة أو نمط تعليمي أو تنظيم بيئي أو أدوات أو وسائل تناسب جميع الأطفال المعوقين في غرفة الصف.
2. إن البيئات التربوية ( البدائل التربوية ) تتنوع أكثر للطلبة المعوقين.
3. إن شدة ونوع الإعاقة عاملان يؤثران في تخطيط التدريس واختبار المكان التربوي
4. يعتبر التدريس عديم الفاعلية إذا لم يكن السلوك تحت السيطرة .
5. الفلسفة التي يحملها المعلم نحو المعوقين تؤثر على استراتيجيات التدريس التي يستخدمها.

* المنحى التشخيصي العلاجي :
ليس من شك في أن المهمة الرئيسية الموكلة لمعلمي التربية الخاصة هي التعليم مثلهم مثل جميع المعلمين وعلى الرغم من أن أساليب التدريس في التربية الخاصة متنوعة إلا أنها عمومًا تستند إلى ما اتفق على تسميته بالمنحى التشخيصي العلاجي ويتضمن هذا النموذج تشخيص المشكلة ووضع خطة لمعالجتها ومن هنا أتى اسمه على وجه التحديد ويشمل هذا المنحى إتباع الخطوات الأربع التالية :
1. تقييم التلميذ : قبل البدء بالعملية التدريسية يقوم المعلم بتقييم أداء التلميذ حيث يجمع المعلومات عنه باستخدام الملاحظة المباشرة أو استخدام الاختبارات النفسية الرسمية المعروفة .
2. التخطيط للتدريس : وبناءًا على المعلومات التي تم جمعها عن أداء الطالب توضع الخطط التدريسية لتنفذ من خلال الخطة التعليمية الفردية للتلميذ .
3. تنفيذ الخطة التدريسية : حيث توضع الخطة التدريسية موضع التنفيذ وتوظف الاستراتيجيات التعليمية لإنشائها وتنفيذها وهذه الاستراتيجيات * قد تشمل التعليم المباشر ( نموذج تحليل المهارات ) أو التعليم غير المباشر ( نموذج تحليل العمليات )
4. تقييم فاعلية التدريس: وبعد الانتهاء من تنفيذ الخطة التدريسية يتم تقييم أداء التلميذ ثانية لمعرفة مدى التقدم الذي حدث في أداءه وذلك على ضوء المعايير التي تم اعتمادها في الخطة . وتجدر الإشارة إلى أنه ليس هناك اتفاق على ما يجب تشخيصه وطرق معالجة المشكلة التي يعاني منها الطفل وبشكل عام يمكن تصنيف الطرائق التعليمية المستندة إلى المنحى التشخيصي العلاجي إلى نموذجين رئيسيين هما : نموذج تدريس العمليات باسم نموذج تدريب العمليات أما نموذج تدريب المهارات فيشار إلية أحيانًا بنموذج التعليم المباشر أو نموذج تعديل السلوك.

* مكونات التدريس الفعال لذوي الاحتياجات الخاصة .
يمكن حصر مكونات التدريس الفعال لذوي الاحتياجات الخاصة في المكونات الأربعة التالية :
1. تخطيط التدريس ( planning instruction)
2. ضبط التدريس (managing instruction)
3. توصيل التدريس (delivering instruction)
4. تقويم التدريس . (evaluating instruction)
وهذه المكونات تنطبق على التدريس سواءً كان للموهوبين أو ذوي الإعاقات البسيطة أو ذوي الإعاقات الحادة .

* هل التدريس لذوي الاحتياجات الخاصة يتضمن مجموعة من المهارات الفردية ؟
إننا نلمس الإجابة على السؤال السابق إذا علمنا أن التخطيط والضبط والتوصيل , والتقييم لعملية التدريس للطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة هي نفس مكونات التدريس الفعال لطلاب العاديين إلا أن شعورًا بغموض هذه الإجابة سوف ينتابنا . إلا أن هذا الشعور سوف يمحى ولا شك أن هناك طلابًا من ذوي الاحتياجات الخاصة في حاجة إلى طرق تدريس خاصة بهم أو مواد تعليمية يتم ضبطها لتلاءم احتياجاتهم الخاصة :
فعلى سبيل المثال : ( طرق التدريس الخاصة باللمس والسمع ضرورية لهؤلاء الطلاب الذين يعانون من إعاقة بصرية واضحة حيث يقوم المعلمون باستخدام مواد تدريسية معدلة ( الكتب ذات الطباعة الضخمة , والأوراق ذات الخطوط البارزة , وتسجيلات الكاسيت , والحديث المصطنع كمبيوتريًا )

* بعض الأساليب المستخدمة في تدريس المتخلفين عقليًا
من الخصائص الأولية للأطفال المتخلفين عقليًا بوجه عام عدم قدرتهم بالسهولة التي يتعلم بها الأطفال العاديون ممن هم في مثل عمرهم الزمني فالمتخلفون عقليًا لديهم قصور في القدرة على إتقان الأفكار المجردة وهم غير قادرين على تعلم المواد الدراسية بشكل عارض ( غير مقصود) كما يتعلمها الغالبية العظمى من الأطفال العاديون وإن كثيرًا من المهارات والمعارف التي يكتسبها الطفل العادي إنما يكتسبه بطريقة غير مقصودة دون تعلم محدد من قبل المدرس في حين يحتاج الطفل المتخلف عقليًا تعليمًا منظمًا يقدم له بطريقة تساعده على التعلم بمعدل يتناسب مع نمو قدراته المختلفة فالتعلم المنظم يتطلب الوقت الكافي والتخطيط المناسب بالإضافة إلى الفراسة وهذه المتطلبات تعتبر من متطلبات برنامج التربية الخاصة للطفل المتخلف عقليًا .

* الخصائص التعليمية للأطفال المتخلفين عقليًا :
لقد توصلت الدراسات إلى أن هؤلاء الأطفال .
1. ذوو مركز ضبط خارجي بمعنى أنهم يشعرون أن الأحداث التي يتعرضون لها لا تتوقف على سلوكهم وإنما خارج سيطرتهم .
2. يتوقعون الفشل في المواقف التعليمية بسبب خبرات الإخفاق السابقة المتكررة وبالتالي فهم يفتقرون للدافعية .
3. يبحثون عن إستراتيجية لحل المشكلات تعتمد على توجيه الآخرين لهم فهم لا يثقون بحلولهم الشخصية .

* الخصائص التعليمية الأخرى للأطفال المتخلفين عقليًا ومنها
1. أن نسبة تطور الأطفال المتخلفين عقليًا تتراوح بين 30 ــ 70 % من نسبة تطور أداء الأطفال العاديين .
2. إن معدل النسيان لدى الأطفال المتخلفين عقليًا أعلى بكثير من معدل نسيان الأطفال العاديين .
3. إن قدرة الأطفال المتخلفين عقليًا على التعميم تجعل أثر التدريب محدود .
4. إن قدرة الأطفال المتخلفين عقليًا على التعلم الملموس أفضل من قدرتهم على تعلم التعلم التجريدي
5. إن قدرة الأطفال المتخلفين عقليًا على التعلم العرض محدودة فليس باستطاعتهم تعلم أشاء مختلفة في نفس الوقت .

* أساليب تعديل السلوك المستخدمة لتعليم وتربية الأطفال المتخلفين عقليًا .
1. القياس المتكرر للأداء.
2. تحليل المهارة التعليمية .
3. تعزيز الأداء الصحيح ,
4. تقديم تغذية راجعة إيجابية فورية .
5. تشكيل الاستجابات تدريجيًا
6. توزيع التدريب وليس تجميعه وتكثيفه .
7. توفير الفرص لممارسة السلوك المتعلم .
8. توفير النماذج للأداء الصحيح .
9. تطوير مهارة التنظيم الذاتي .
10. توفير الفرص لنجاح الطفل .
11. الحد من المثيرات المشتتة .

* سبل استثارة دافعية الطفل المتخلف عقليًا للتعلم :
الطفل المعاق عقليًا لا يتوقع النجاح بسبب خبرات الفشل والإحباط السابقة لذلك فإن على معلمي هذه الفئة لا بد أن يكونوا على معرفة جيدة بأساليب استثارة الدافعية للتعلم التي نذكرها في التالي :
1. استخدام التعزيز بشكل فعال : وهو تقديم خبرات أو أحداث أو أشياء إيجابية بعد حدوث السلوك مباشرة مما يؤدي إلى زيادة احتمال حدوث ذلك السلوك .
2. زيادة خبرات النجاح وتقليل خبرات الفشل : فالنجاح هو مفتاح الشعور بالكفاية والتالي يؤدي إلى زيادة الدافعية أما الفشل فيسبب الإحباط وربما التشكيك في الذات .
3. تحديد الأهداف التعليمية المناسبة : استثارة دافعية الطالب من خلال الأهداف تتطلب اختيار أهداف واقعية يمكن تحقيقها .
4. تجزئة المهمات التعليمية من خلال تجزئة المادة التعليمية إلى وحدات صغيرة وجعل الخطوة الأولى بسيطة نسبيًا وإيضاح المطلوب من الطالب والتأكد أنه يفهم المعلومات .
5. إشراك الطالب في اتخاذ القرارات : يجب أن يعبر الطالب عن ميوله وحاجاته واهتماماته فلا شيء يقلل من دافعيته الإنسان كالشعور بالضعف .
6. توفر المناخ التعليمي المناسب: تؤثر طبيعة المناخ التعليمي في دافعية الطالب فالبيئة الصفية المثيرة للاهتمام أكثر قدرة على استثارة الدافعية .
7. التعبير عن الثقة بالطالب : تشير الدراسات العلمية أن الاتسات يسلك على النحو الذي يتوقعه منه الأشخاص المهمون في حياته .
8. العمل على مراعاة الفروق الفردية
9. التعامل مع القلق بشكل مناسب
10. تزويد الطالب بتغذية راجعة متواصلة عن أداءه : معرفة الطالب وتفهمه للتحسن في سلوكه يعمل كحافز لبذل جهد أكبر .
11. مساعدة الطفل على تطوير مفهوم ذات ايجابي : إن مفهوم الطالب عن ذاته يعتب من العوامل المهمة التي تؤثر إلى حد كبير على دافعيته .
12. مساعدة الأهل على تطوير اتجاهات واقعية نحو طفلهم المعوق
13. مساعدة الطالب على تحمل المسؤولية .
14. تقويم المعلم لذاته : رغم أن الدراسات تبين أن الأطفال يحبون المعلم اللطيف والمرح والذي يتفهم مشاعرهم وظروفهم إلا أن العلاقة بين هذه الصفات الشخصية للمعلم والدافعية للطالب غير واضحة وتشير البحوث إلى أن العامل الحاسم هو طبيعة ما يفعله المعلم مع الطلبة وليس خصائصه الشخصية ولذلك ينبغي على المعلمين تقويم فاعلية الطرق التي يستخدمونها فالعمل الروتيني المتكرر يصبح مملا ولذلك يجب توظيف النشاطات المتميزة لاهتمام كل من المعلم وطلابه والمعلم هو القدوة للطلاب فإذا أراد أن يزيد دافعية طلابه فلا بد من أن تكون لدية هو الدافعية .

* نتائج البحوث العلمية المتعلقة بالتعلم والتذكر للمتخلفين عقليًا :
لخص هالان وكوفمان نتائج البحوث على النحو التالي :
1. إن شدة العجز عن التعلم أو التذكر تعتمد على شدة التخلف العقلي.
2. إن الإستراتيجية التي يستخدمها الطفل المتخلف عقليًا لتأدية المهمة التعليمية هي التي تجعله مختلفًا عن الطفل العادي .
3. ليس ثمة أدلة على أن كل نوع من أنواع التخلف العقلي يرتبط بمشكلات تعليمية محدده.
4. ليس ثمة أدلة على وجود فروق في الخصائص التعليمية بين الأطفال المتخلفين عقليًا والأطفال العاديين من نفس العمر العقلي فالأطفال المتخلفون عقليًا يمرون بنفس المراحل التعليمية ولكن بمعدل أبطأ .

* الاعتبارات التربوية عند التدريس للمضطربين سلوكيًا :
هناك بعض الاعتبارات التربوية التي يجب مراعاتها عند التدريس لذوي الاحتياجات الخاصة ( السلوكية ) وتتمثل هذه الاعتبارات فيما يلي :
1. الميل إلى تقليل استخدام سلوك العزل لهذه الفئة في المدارس الخاصة ويمكن استخدام حجرة المصادر في تعليم هذه الفئة .
2. يجب أن يتحلى مدرس هذه الفئة بالصبر وتحمل المسؤولية .
3. يجب على المعلم أن يكون قادرًا على استخدام تكنيكات تعديل السلوك.
4. يجب أن يعلم الطفل في أول لقاء مع المعلم أن هناك معيارًا للسلوك يجب أن يحافظ عليه .
* برنامج المعلم لعلاج ذوي الاضطرابات السلوكية .
إن هذا البرنامج يعمل على تقوية السلوكات المناسبة حيث يمكن مساعدة ذوي الاضطرابات السلوكية من خلال الخطوات التالية
1. اختيار النشاط الذي غالبًا ما يكون فيه مشكلات سلوكية .
2. تحديد أي السلوكات أكثر إزعاجا والتعرف على السلوكيات المرغوبة .
3. استخدام الألفاظ الايجابية لتساعد في تشكيل السلوكات الايجابية
4. يشرح المعلم للتلاميذ السلوك المرغوب والسلوك غير المرغوب وذلك من خلال عرض السلوك المرغوب وكيفية أداءه .
5. يشجع المعلم على تحقيق أهداف تعمل بالتدريج على إنقاص عدد من السلوكات غير المرغوبة .

* أساليب تعليم ذوي الإعاقات السمعية التواصل مع الآخرين .
أ‌- الأسلوب السمعي : هذا الأسلوب يركز على استخدام سماعات الأذن فالقناة السمعية تعد السبيل الأول لتعلم اللغة وتطورها لدى المعوق سمعيًا بصرف النظر عن نوع وشدة الإعاقة السمعية ولذلك يفضل استخدام السماعات في السنوات المبكرة قدر الإمكان ويجب كذلك تشجيع الأطفال على تعلم الكلام العادي فاستخدام الإشارات اليدوية في هذه المرحلة غير مرغوب فيه.
ب‌- الأسلوب الشفهي : وهذا الأسلوب يركز على استخدام الوسائل السمعية لتطوير اللغة السمعية الشفهية بالإضافة إلى أهمية التفاعل بين الأفراد من ذوي الإعاقة السمعية والأفراد العاديين فيتم تشجيع المعوقين سمعيًا على التحدث والاستماع مع استخدام السماعات فالمدرس يمكنه استخدام أسلوب قراءة الكلام والتدريب علية وهو ما يسمى قراءة حركات الشفاه وذلك بملاحظة المعوق سمعيًا للمدرس وحركات جسمه ونفسه ونبضات الصوت .
ت‌- الاتصال الكلي : يعرف الاتصال الكلي بالنظام المتكامل وفلسفة هذا الأسلوب هي أن تقديم الإشارات مع الكلام يقوي فرصة الشخص لفهم واستخدام طريقتين معًا فهو يجمع بين الأسلوب السمعي والشفهي واليدوي
ث‌- الأسلوب اليدوي ( الإشارات ) هذا الأسلوب يركز على استخدام الإشارات وذلك لأن كثيرًا من الأطفال المعوقين سمعيًا ليس لديهم القدرة على الاستماع ,

o العناصر الرئيسية للمنهاج في الإعاقة البصرية
كما هو معروف أن هذه العناصر تشمل مناهج الأطفال المعوقين بصريا إلى الأهداف التربوية التي يتوخى فيها تربية جميع الأطفال أهدافا إضافية خاصة لا يحتاج إليها الأطفال المبصرون وهذه لأهداف الإضافية هي :
1. تنمية الاستعداد للدراسة
2. استثمار القدرات للدراسة
3. تطوير مهارات الاستماع
4. تطوير مهارات الحركة والتنقل
5. تنمية المهارات الحياتية اليومية ومهارات العناية بالذات
6. تطوير مهارات التواصل
7. استخدام الأدوات والمعدات الخاصة

*الخصائص التعليمية للأطفال المعوقين بصريا .
إنه قد تحدد تأثيرات الإعاقة البصرية على القدرات التعليمة في ضوء عدة عوامل من أهمها :
العمر عند حدوث الضعف البصري , وشدة الضعف البصري والخبرات والفرص المتاحة للنمو .
ولعل أكبر التأثيرات المحتملة للإعاقة البصرية على التعلم هي حرمان الطفل من فرص التعلم العرضي والذي يتوفر للأطفال المبصرين من خلال المشاهدات البصرية اليومية فالأطفال المعوقون بصريا يعتمدون على الحواس الأخرى ( السمع ـ اللمس ـ الشم ) لتطوير المفاهيم وكما هو معروف فإن هذه الحواس ليست بنفس المستوى من الفعالية لجمع المعلومات كحاسة البصر وبناءًا على ذلك فقد أكد لوينفلد أن الإعاقة البصرية تفرض قيودًا على :
1. طبيعة خبرات الطفل ومدى هذه الخبرات .
2. قدرة الطفل على التنقل في البيئة .
3. قدرة الطفل على السيطرة على البيئة والسيطرة على الذات .
وهذه القيود تحد من قدرة الطفل على تهيئة الفرص الملاحظة والخبرة لنفسه وتترك أثرًا كبيرًا على إمكانيات معرفة وإدراك العلاقات القائمة على الشكل والحجم والوضع في الفراغ . كذلك فهي تمنع استخدام التعبيرات الوجهية المناسبة والإيماءات الجسمية الملائمة مما قد يؤثر سلبيًا على النمو

* التوجيهات الارشادية لطريقة تدريس التوحديين والمعاقين تواصليًا :
1. إخضاع الطفل للملاحظة ( الاختبارات غير الرسمية ) لمدة تتراوح ما بين أسبوعين إلى أربعة أسابيع
2. مراعاة أن العمل مع الطفل التوحدي عمل جماعي وليس فردي من قبل المعلم فقط.
3. التأكد أن أكبر فائدة يتم الحصول عليها في تعليم الطفل عندما تنشأ بيئة للطف قليلة المثيرات المرئية والسمعية غير الضرورية .
4. أن تكون بيئة التعلم سواءًا كانت صفية أم منزلية مقسمة إلى أماكن حسب الجدول المنظم للأعمال
5. تنظيم غرفة الصف بحيث تلاءم جميع الأطفال
6. وضع الخطط لبرنامج العمل

* مناهج وأساليب تعليم ذوي الشلل الدماغي:
الشلل الدماغي يحد من قدرة الطفل على الاستفادة من البرامج التربوية العادية إلى حد كبير بحيث يصبح من الضروري تزويده بخدمات التربية الخاصة وتشمل التربية الخاصة أدوات ووسائل معدلة أو مكيفة تهدف إلى تهدف إلى تقديم الحاجات إلى الطفل غير العادي وتلبيتها ويمكننا تعريف التربية الخاصة على أنها التخطيط التربوي الفردي المنظم واستخدام الوسائل التعليمية والأدوات والمعدات الخاصة بغية مساعدة الطفل غير العادي على تحقيق أرقى درجات الاستقلال الوظيفي التي تسمح به إعاقته في التربية الخاصة ولكنها تعني توفير البدائل التربوية المختلفة والخدمات المساندة مثل العلاج الطبيعي والعلاج الوظيفي والتربية الرياضية التصحيحية .

*الخصائص التعليمية للأطفال المعوقين جسميًا :
قد تفرض الإعاقة الجسمية قيودًا على مشاركة الطفل في النشاطات الدراسية وبدون تكييف الوسائل والأدوات التعليمية وتعديل البيئة المدرسية والصفية وقد تحول الحواجز المادية والنفسية المرتبطة بها دون توفر فرص التعلم المناسبة لهؤلاء الأطفال مما ينعكس سلبيًا على أداءهم علاوة على ذلك فإن عددًا كبيرًا من الأطفال المعوقون جسم]صا ينالون عقاقير طبية لمعالجة مشكلاتهم وهذه العقاقير ليست بدون تأثير على سلوك الشخص وبالتالي تعلمه فبعض العقاقير لها نتائج جانبية سلبية مثل النشاط الزائد وانخفاض مستوى الأداء والارتباك والفوضى ومما إلى ذلك .
والإعاقات الجسمية متباينة إلى حد كبير فهي تشمل اضطرابات صبية متنوعة وإعاقات عضلية عظمية مختلفة وأمراضًا مزمنة غير متجانسة .
فهل من الممكن تصور منهاج موحد أو أساليب تدريس موحدة ؟
وهل من الممكن الحديث عن استراتيجيات تنظيمية أو أوضاع صفية مناسبة لهم جميعاً؟
إن القيام بذلك ينطوي على تبسيط مفرط للأمور وهدفه يقود إلى تعميمات خاطئة وتلك حقيقة يجب عدم إغفالها عند تصميم البرامج التعليمية للأطفال المعوقين جسميًا .

* الكفايات التعليمية اللازمة لمعلمي الأطفال المعوقين جسميًا .
على الرغم من أهمية الوضع التعليمي نفسه إلا أن فاعلية هذا الوضع تعتمد أولا وأخيرًا على المعلم فهو لعنصر الأكثر بالأهمية والأكبر أثرًا على تعلم الأطفال المعوقين جسميًا وتتمحور مسؤوليات معلمي الأطفال المعوقين جسميًا حول ثلاثة أبعاد رئيسية وهي :
1. تنفيذ النشاطات والبرامج التعليمية المناسبة .
2. توفير الدعم والتوجيه للطفل وأسرته بأسلوب إيجابي
3. تبادل المعلومات من أعضاء الفريق ذوي التخصصات المتعددة وتوظيفها لما فيه صالح الطفل وأسرته
ولا يتوقع من المعلم تحمل هذه المسؤوليات بجدارة وفاعلية ما لم يكن لدية جملة من الكفايات المهنية والمهارات والقدرات الشخصية .

* برنامج تدريبي نفسي ـ تربوي لصعوبات التعلم .
ربما تكون الرزمة العلاجية التي طورها فاليت لمعالجة العجز عن التعلم أحد أكثر الرزم العلاجية فعالية وأكثرها استخداما في الصفوف الخاصة والأوضاع التعليمية الأخرى التي يدرس فيها التلاميذ ذو الصعوبات التعليمية , لقد ضمن فاليت رزمته العلاجية ستة برامج رئيسية وهي :
1. النمو الحركي الكبير
2. التكامل الجسمي الحركي
3. المهارات الإدراكية الحركية
4. النمو اللغوي
5. المهارات المفاهيمية
6. المهارات الاجتماعية
وتشمل كل برنامج من البرامج الستة على التعريف الإجرائي والمبررات التربوية وجملة من النشاطات والمهمات التعليمية المتفاوتة في مستواها .

* إعداد البرامج والمناهج للموهوبين والمتفوقين.
ظهر في السنوات الأخيرة عدة أنواع من البرامج للمتفوقين عقليا والموهوبين ولكن لا يوجد نوع واحد يمكن اعتباره الأصلح والأفضل للمتفوقين لذلك يجب التخطيط بعناية للبرنامج الذي سوف يوضع للمتفوقين في مختلف المقررات الدراسية والأنشطة التربوية واحتياجاتها من الموارد البشرية والمالية ومهما كان نوع البرنامج الذي سوف يتفق عليه فإنه من الواجب أن يسمح للطلبة المتفوقين بمرونة وحرية كافية وكميات زائدة من العمل الذي يتطلب الاعتماد على الذات من ناحية وتحمل مسؤوليات أكبر من ناحية أخرى .
ويجب أن يسعى برنامج الموهوبين والمتفوقين إلى تحقيق الأهداف التالية :
1. تزويد المتفوقين بالإمكانات التي تجعلهم يحققون مستويات عالية من التفوق في التحصيل الأكاديمي وذلك عن طريق منحهم الفرص للتعرف على قدراتهم واهتماماتهم .
2. اكتساب القدرة على التوجيه الذاتي وذلك من خلال توفير الحرية والإحساس بالمسؤولية .
3. تنمية صفات القيادة في المتفوقين مما يشعرهم بالمسؤولية نحو الذات والأسرة والمجتمع .

*التدريس بمساعدة الحاسوب .
إن إحدى التطبيقات المهمة للحاسوب في العملية التربوية تتمثل في استخدامه في أغراض التدريس . فالتدريس بمساعدة الحاسوب المعروف اختصارا بـ ( c a I ) هو طريقة من طرق التعلم المباشر والتفاعلي يقدم فيها دروس مبرمجة إلى التعلم عن طريق شاشة الحاسوب مما يجعل هذا النوع من التدريس ممكنا في الوقت الراهن هو توفر حواسيب صغيرة الحجم وغير مكلفة ومرنة بحيث يمكن وضعها في الصفوف بسهولة ويتعامل بسيط والتعامل معها يكون بمرونة وبطريقة علمية وتبعا لهذا النموذج في التدريس يتم تخزين برامج تدريسية محددة في ذاكرة الكمبيوتر ويوجه الكمبيوتر الطالب لإتمام البرنامج خطوة فقط
*تدريس بمساعدة الحاسوب والتدريس التقليدي .
منذ النصف الأول من عقد الثمانينات في القرن الماضي نشرت دراسات تقارن بين التدريس بمساعدة الحاسوب والتدريس التقليدي في مجال التربية الخاصة وركزت تلك الدراسات على تعليم الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة مهارات القراءة والحساب .
وأشارت نتائج تلك الدراسات الأولية إلى أن التدريس بمساعدة الحاسوب لم يكن أكثر فاعلية من التدريس دون استخدام الحاسوب

*فاعلية التدريس بمساعدة الحاسوب
إن البحوث العلمية قدمت أدلة علمية كثير على فاعلية التدريس بمساعدة الحاسوب عندما يستخدم كأسلوب لدعم التدريس التقليدي وليس كبديل له في التربية العامة وفي التربية الخاصة على حد سواء فالتدريس بمساعدة الحاسوب يعمل على توفير الوقت بشكل ملحوظ وقد ركزت الأدبيات المتصلة باستخدام التكنولوجيا مع الحاسوب ويعمل على توفير الوقت بشكل ملحوظ كما أسلفنا أما مع أو عند استخدام التكنولوجيا مع الطلاب المعوقين على الفاعلية الأكاديمية للتكنولوجيا التعليمية فقد راجع بعض الباحثين الأدبيات ذات الصلة مستخدمين التحليل الدقيق وأشاروا إلى عدد من المشكلات المرتبطة ببحوث التعليم بمساعدة الحاسوب .

فاعلية تقييم التدريس المقدم للأطفال المعاقين
1. زيادة فاعلية الأساليب التعليمي المستخدمة.
2. تطوير مستوى النضج التعليمي للمعلمين
3. اتخاذ القرارات المبنية على المعلومات فيما يتعلق بتخصيص موارد البرنامج التعليمي .
4. زيادة مستوى الوعي بدور العناصر المختلفة
5. دعم برامج التربية الخاصة بوجه عام.

المرجع المؤلف
1 مناهج وأساليب التدريس في التربية الخاصة د. جمال الخطيب , د. منى الحديدي
2 التدريس لذوي الاحتياجات الخاصة كمال عبد الحميد زيتون
3 تعليم الأطفال المتخلفين عقليًا ماجدة السيد عبيد
4 المرشد لطرق تدريس الطفل التوحدي والمتأخرين تواصليًا وداد الأمين عبد الله محمود
5 مناهج وأساليب في التربية الخاصة د. عبد الحافظ سلامة د. سمير ابو معلي
6 استخدامات التكنولوجيا في التربية الخاصة أ . د . جمال الخطيب

خطة بداية العام الدراسي

ويجب ألا تقف عند العمل وتنتظر بل أنجز العمل الذي يليه إذا كان ممكناً ..

وهذه الخطة قد تساعدك في رسم الطريق العام الذي سوف تسير على ضوءه بمشيئة الله .

بداية العام الدراسي غالباً ما يكون معلم ذوي صعوبات التعلم في حيرة من أمره من أين يبدأ ؟؟

هل يسير بخطى بطيئة أو بخطى سريعة وذلك لكثرة الأعمال وتداخلها.

ومن هنا كانت فكرة خطة بداية السنة الدراسية التي تجعل المعلم والمعلمة يسيران على خُطى متوازنة
وبالتأكيد هذه الخطة قد تختلف ومن الصعب السير عليها بالدقة المحددة وذلك لوجود
الكثير من العوائق الخارجة عن الإرادة وذلك لاختلاف الحالات والمدارس والمعلمين

وفق الله الجميع لما يُحب ويرضى ،،

صعوبات التعلم

تعريف جمعية الأطفال والكبار ذوي صعوبات التعلم (1985)

تعتبر صعوبات التعلم حالة مستمرة، ويفترض أن تكون ناتجة عن عوامل عصبية تتدخل في نمو القدرات اللفظية وغير اللفظية، وتوجد صعوبات التعلم كحالة إعاقة واضحة مع وجود قدرة عقلية عادية إلى فوق العادي، وأنظمة حسية حركية متكاملة وفرص تعليم كافية. وتتنوع هذه الحالة في درجة ظهورها وفي درجة شدتها. وتؤثر هذه الحالة خلال حياة الفرد على تقدير الذات، التربية، المهنة، التكيف الاجتماعي، وفي أنشطة الحياة اليومية.

ج- تعريف المملكة العربية السعودية

تعتبر صعوبات التعلم حالة مستمرة، ويفترض أن تكون ناتجة عن عوامل عصبية تتدخل في نمو القدرات اللفظية وغير اللفظية، وتوجد صعوبات التعلم كحالة إعاقة واضحة مع وجود قدرة عقلية عادية إلى فوق العادي، وأنظمة حسية حركية متكاملة وفرص تعليم كافية. وتتنوع هذه الحالة في درجة ظهورها وفي درجة شدتها. وتؤثر خلال حياة الفرد على تقدير الذات، والتربية، و المهنة، و التكيف الاجتماعي، وفي جميع أنشطة الحياة اليومية.

2- نشأة صعوبات التعلم

بدأ الاهتمام بصعوبات التعلم أساسا في المجال الطبي، وخاصة من قبل العلماء المهتمين بما يعرف الآن باضطرابات النطق، أما دور التربويين في تنمية وتطوير حقل صعوبات التعلـّم فلم يظهر بشكل ملحوظ إلا في مطلع القرن العشرين، و خصوصا في الستينات من القرن الماضي، حيث ظهر مصطلح صعوبات التعلـّم حين قام ” صموئيل كيرك ” Samuel A. Kirk عالم النفس الأمريكي في عام 1962 بإعداد كتاب جامعي يتحدث عن التربية الخاصة ظهر فيه أول التعريفات الخاصة بصعوبات التعلم.

وفي نفس العام أيضا كانت البداية العلمية عندما استخدم كل من كيرك و بيثمان هذا المصطلح لوصف مجموعة من الأطفال في الفصول الدراسية الذين يعانون من صعوبات تعلم القراءة والتهجي أو إجراء العمليات الحسابية .

وفي عام 1963 عقد مؤتمر حضره التربويون وعلماء النفس والمهتمون بموضوع صعوبات التعلم وذلك لمناقشة واكتشاف مشكلات الأطفال المعاقين إدراكيا.

وفي عام 1975 تم قبول مصطلح ” صعوبة التعلم ” في القانون الفيدرالي (التعليم لكل الأطفال المعاقين) وكانت هذه هي الخطوة الأخيرة لاستقرار المصطلح على المستوى الوطني بعد جهود كبيرة لتطوير تعريف أكثر تحديدا له وللمعايير المتعلقة به في السجل الفيدرالي عام 1977.

وامتازت حقبة السبعينيات أيضا بظهور القانون العام 94 / 142 ، والذي يعتبر لدى التربويين من أهم القوانين التي ضمنت لذوي الاحتياجات الخاصة بشكل عام حقوقهم في التعليم والخدمات الأخرى المساندة، وحددت أدوار المتخصصين وحقوق أسرهم، وكان لمجال صعوبات التعلـّم نصيب كبير كغيره من مجالات الإعاقة فيما نص عليه هذا القانون ، وقد تغير مسمى هذا القانون وأصبح يعرف الآن بالقانون التربوي للأفراد الذين لديهم إعاقات، وقد أعطى هذا القانون منذ ظهوره في عام 1975م الجمعيات والمجموعات الداعمة لمجال صعوبات التعلـّم قاعدة قانونية يستفيدون منها في مناداتهم ومطالباتهم بتقديم تعليم مجاني مناسب للتلاميذ الذين لديهم صعوبات تعلـّم.

وقد تم الاعتراف رسمياً بصعوبات التعلم بموجب القانون العام للولايات المتحدة 91/230 عام 1969 الخاص بالأطفال ذوي صعوبات التعلم.

4- تصنيف وأنماط صعوبات التعلم

يصنف المتخصصون في مجال صعوبات التعلم هذه الأخيرة إلى مجموعتين رئيسيتين :

1- صعوبات التعلم النمائية Developmental Learning Disabilities

تتعلق هذه الصعوبات بالوظائف الدماغية، وبالعمليات العقلية والمعرفية التي يحتاجها الطفل في تحصيله الأكاديمي، وقد يكون السبب في حدوثها هو اضطرابات وظيفية تخص الجهاز العصبي المركزي، و تؤثر هذه الصعوبات على العمليات ما قبل الأكاديمية، مثل الانتباه والإدراك و الذاكرة والتفكير و اللغة، والتي يعتمد عليها التحصيل الأكاديمي، وتشكل أهم الأسس التي يقوم عليها النشاط العقلي المعرفي للفرد.

2- صعوبات التعلم الأكاديمية Academic Learning Disabilities

ويقصد بها صعوبات الأداء المدرسي المعرفي الأكاديمي، والتي تتمثل في القراءة و الكتابة والتهجئة و التعبير الكتابي و الحساب، وترتبط هذه الصعوبات إلى حد كبير بصعوبات التعلم النمائية.

أهمية الكشف المبكر عن ذوى صعوبات التعلم

تشكل قضية الكشف المبكر عن ذوى صعوبات التعلم أهمية بالغة، إلى حد يمكن معه تقرير أن فعاليات التدخل العلاجي تتضاءل إلى حد كبير مع تأخر الكشف عنهم، حيث تتداخل أنماط الصعوبات وتصبح أقل قابلية للتشخيص والعلاج.

الافتراضات التي نقيم عليها اهتمامنا بضرورة الكشف المبكر عن ذوى صعوبات التعلم :
o أن صعوبات التعلم التي يعانى منها الطفل تستنفذ جزءاً عظيماً من طاقاته العقلية والانفعالية، وتسبب له اضطرابات انفعالية أو توافقية تترك بصماتها على مجمل شخصيته، فتبدو عليه مظاهر سوء التوافق الشخصي والانفعالي والاجتماعي، ويكون أميل إلى الانطواء أو الاكتئاب أو الانسحاب وتكوين صورة سالبة عن الذات.
o أن الطفل الذي يعانى من صعوبات التعلم هو من ذوى الذكاء العادي أو فوق المتوسط، وربما العالي--- ومن ثم فإنه يكون أكثر وعياً بنواحي فشله الدراسي في المدرسة، كما يكون أكثر استشعاراً بانعكاسات ذلك على البيت---- وهذا الوعي يولد لديه أنواعاً من التوترات النفسية الإحباطات التي تتزايد تأثيراتها الانفعالية بسبب عدم قدرته على تغيير وضعه الدراسي. وانعكاسات هذا الوضع في كل من المدرسة والبيت.
o أننا حين لا نعمل على الاهتمام بالكشف المبكر عن ذوى صعوبات التعلم، إنما نهيئ الأسباب لنمو هؤلاء الأطفال تحت ضغط الإحباطات المستمرة، والتوترات النفسية-- وما تتركه هذه وتلك من آثار مدمرة للشخصية-- فضلاً عن إبعادهم عن اللحاق بأقرانهم، وجعلهم يعيشون على هامش المجتمع--- فيصبحون انطوائيين أو انسحابيين أو عدوانيين أو بصورة عامة أطفال مشكلين-- بما يترتب على ذلك من تداعيات تنسحب آثارها على كل من الطفل والأقران والبيت والمدرسة والمجتمع.
o أن الخصائص السلوكية لذوى صعوبات التعلم والمشكلات المرتبطة بها قابلة للتحديد والتمييز- على الرغم من تباين أنماط هذه المشكلات لدى أفراد هذه الفئة، إلا أن هناك خصائص سلوكية مشتركة يشيع تكرارها وتواترها لديهم وترتبط بنمط الصعوبة النوعية، التي تمثل فئات فرعية أو نوعية داخل مجتمع ذوى صعوبات التعل- ومن ثم فهي تمثل نقطة البداية في أي برنامج للكشف عن ذوى صعوبات التعلم وتصنيفهم.
o أن المدرس هو أكثر الأشخاص وعياً بالمظاهر أو الخصائص السلوكية التي ترتبط بذوي صعوبات التعلم من حيث التكرار Frequency ، والأمد Duration ، و الدرجة Degree ، والمصدر Source. ولذا فإن المدرسين هم أكثر العناصر إسهاماً في الكشف المبكر عن ذوى الصعوبات- والمشاركة في وضع وتنفيذ البرامج العلاجية لهم خلال الأنشطة والممارسات التربوية داخل الفصل.
o أن المدرس هو أكثر الفئات المهنية قدرة على تقويم مدى فاعلية البرامج والأنشطة والممارسات التربوية، والتغير أو التقدم الذي يمكن إحرازه من خلال هذه البرامج أو تلك الأنشطة، بسبب طبيعة الدور التربوي والمهني الذي يؤديه من ناحية، وبسبب درايته واستغراقه، وخبراته بالأنشطة والمقررات الأكاديمية، التي قد يفشل فيها ذوى صعوبات التعلم في الوصول إلى مستويات الأداء المطلوبة من ناحية أخرى، مما يمكنه تقويم مدى التباعد بين الأداء الفعلي والأداء المتوقع.
o أننا حين نكشف عن السبب والنتيجة في العلاقة بين صعوبات التعلم العامة أو النوعية، والاضطرابات المعرفية والأكاديمية والانفعالية المصاحبة لها، نكون قد أسهمنا إسهاماً فعالاً في تهيئة الأسباب العلمية لإعداد البرامج العلاجية لذوى الصعوبات. حيث تختلف البرامج والأنشطة التربوية والعلاجية باختلاف كون صعوبات التعلم والاضطرابات المصاحبة لها سبباً أو نتيجة.
o أن الطبيعة المتباينة أو غير المتجانسة لذوى صعوبات التعلم تدعم اتجاه التشخيص الفردي لهم- وعلى ذلك يكون المدرس أقدر العناصر على تحليل السلوك الفردي للتلاميذ، من حيث أمده وتواتره وتزامنه- الأمر الذي يجعل تقدير المدرسين للخصائص السلوكية لذوى صعوبات التعلم أكثر فاعلية من استخدام الاختبارات الجماعية.
o أن المشكلة الرئيسية لدى التلاميذ ذوى صعوبات التعلم تكمن في شعورهم بالافتقار إلى النجاح، فمحاولات الطفل غير الناجحة تجعله يبدو أقل قبولاً لدى مدرسيه وأقرانه- وربما لدى أبويه حيث يدعم فشله المتكرر اتجاهاتهم السالبة نحوه- ومن ثم يزداد لديه الشعور بالإحباط- مما يؤدى إلى مزيد من سوء التوافق وتكوين صورة سالبة عن الذات- ويصبح هؤلاء الأطفال غير قادرين على الحصول على تعاون الآخرين، كالأقران والمدرسين والأسرة، مما يعمق لديهم الشعور بالعجز.

قضايا ومشكلات الكشف المبكر عن ذوى صعوبات التعلم
ينطوي التحديد المبكر لذوى صعوبات التعلم على عدد من القضايا والمشكلات المعقدة والمتداخلة، والتي تلقى بظلالها على مجال صعوبات التعلم،ومنها:
o التباين في خطوط النمو ومعدلاته، والنضج وخصائصه، ينتظم جميع الأطفال العاديين وغير العاديين.
o إن تحديد التباعدات أو التباينات بين الأداءات الفعلية والأداءات المتوقعة في ظل هذه التباينات يشكل إحدى الصعوبات التي تعترض عمليات التحديد.
o تقف هذه الصعوبات وغيرها من العوامل الأخرى خلف مختلف قضايا التحديد المبكر ومشكلاته، والتي يجب أن توضع في الاعتبار عند تقويم نتائج التحديد المبكر والحكم على فاعلياته.
o والقضايا والمشكلات الأساسية التي تواجهها عمليات التحديد المبكر لذوى صعوبات التعلم هى: هلامية أو غموض التشخيص - الفروق أو الاختلافات النمائية - دلالات التسميات أو المسميات

أولاً هلامية أو غموض التشخيص
o تفتقر إجراءات تحديد وتشخيص ذوى صعوبات التعلم غالباً إلى الدقة أو الحنكة، وخاصة مع صغار الأطفال من المستويين الخفيف والمتوسط mild disabilities منهم.
o يصعب القطع بانتماء هؤلاء إلى الأطفال لذوى صعوبات التعلم، اعتماداً على ظهور بعض الخصائص أو الأعراض أو المحددات التي تقترب بهم منهم.
o الأطفال ذوو القصور أو الصعوبات الشديدة فإن الأعراض والخصائص السلوكية التي تصدر عنهم تمكن القائمين بالتشخيص من التحديد الدقيق لتلك الصعوبات.
o كشفت الدراسات التي استهدفت تحديد ذوى الصعوبات الحادة Severe مقابل ذوى الصعوبات الخفيفة والمتوسطةmild ، عما يلي:
1. بينما كان ظهور أعراض التأخر العقلي الشديد مبكراً (عند عمر 8,7 شهر) كان ظهور أعراض التأخر العقلي المتوسط في عمر زمني أكبر (34.5 شهراً).
2. - بينما كانت الفترة الزمنية المنقضية بين مظاهر الشك في تشخيص التأخر العقلي الشديد، والتأكد من صحة تشخيصه 6.2 شهراً كانت الفترة المنقضية بين مظاهر تشخيص التأخر العقلي المتوسط والتأكد من صحة تشخيصه 12 شهراً.
3. - أن تشخيص الصعوبات المعرفية المتوسطة أكثر مشقة في الكشف عنها وتشخيصها من الصعوبات الحادة أو الشديدة.

ثانياً: الفروق أو الاختلافات النمائية
تشكل الفروق أو الاختلافات النمائية مشكلة أخرى تواجه الكشف المبكر عن ذوى الصعوبات من حيث:
o يمكن أن تظهر أنماطاً نمائية أُحادية خلال فترات النمو السريع في الطفولة من حيث النمو الجسمي أو الحركي، على حين يبدو نمو الجهاز العصبي المركزي بطيئا نسبياً.
o أن النمو العقلي قد لا يواكب النمو الجسمي أو الحركي أو الانفعالي ،ومثل هؤلاء الأطفال يكتسبون مشكلات إدراكية حركية، كما يكتسبون مشكلات في الانتباه.
o قد يتباين نمو الجهاز العصبي المركزي فيؤدى إلى تميز في إحدى القدرات (اللغة مثلاً)، على حين يكون نمو باقي القدرات أو المهارات محدوداً (مثل التآزر الحركي).
o أشارت اللجنة القومية الاستشارية لصعوبات التعلم في تقرير لها عام 1986، أن الطفل يكون في موضع الخطر إذا كان من الصعب تحديد الاضطرابات أو الصعوبات النمائية المستقبلية بالنسبة له. أو عندما يتم اعتباره من ذوى صعوبات التعلم اعتماداً على بعض المظاهر السلوكية الزائفة. ويرجع هذا بالطبع لتأثير الفروق أو الاختلافات النمائية على التشخيص.
o حيث أنه من الصعب غالباً تقويم نمو الجهاز العصبي المركزي فإن أفضل مساعدة يمكن أن تقدم للطفل يشك القائم بالتشخيص diagnostional أنه محل أو موضع خطر، هو أن تقدم له الخدمات والاحتياجات التي تقدم لذوى صعوبات التعلم، فإذا كان التشخيص صحيحاً فإن الطفل يكون قد استفاد من الخدمات التربوية التي تقدم لذوى صعوبات التعلم. وإذا كان التشخيص خاطئاً فإنه يكون قد استفاد من هذه الخدمات الإضافية.
o على أننا نرى أن هذا الرأي يتجاهل الآثار النفسية المترتبة على اعتبار الطفل من ذوى صعوبات التعلم والإيحاءات المصاحبة لذلك.

ثالثاً: التسميات أو المسميات
أصبحت قضية أو مشكلة التسميات من المشكلات الكبرى، بسبب صعوبة التأكد من دقة التشخيص والكشف المبكر عن ذوى صعوبات التعلم. وقد أدى هذا إلى أن العديد من الأطفال أُطلقت عليهم تسميات غير حقيقية أو غير مطابقة لوضعهم الحقيقي mislabeled. فضلاً عن الآثار الجانبية المصاحبة التي تتركها هذه التسميات ومنها:
o أن هذه التسميات تؤثر على توقعات المدرسين بالنسبة لهؤلاء الأطفال، وعلى نظرتهم لهم وتعاملهم معهم. مما يؤثر بدوره تأثيراً سالباً على تقدير الأطفال ذوى صعوبات التعلم لذواتهم، وتفاعلاتهم مع مدرسيهم وتعلمهم منهم.
o تؤدى هذه التسميات إلى إعاقة التقدم التعليمي أو التربوي للطفل ذي الصعوبة. فيصبح أقل ميلاً للإنجاز الأكاديمي وأكثر توجهاً للانسحاب من مواقف التنافس التحصيلى، والتفاعل مع الأقران. وينمو لديه شعور بالدونية أو بالعجز مما يؤثر على توافقه الشخصي والاجتماعي (الزيات 1988).
o ينتقل تأثير هذه التسميات إلى الأسرة فتبدو ردود الأفعال من أعضاء أسرة الطفل ذي الصعوبة في الاتجاه غير المرغوب، مما يعكس اتجاهاً سالباً نحوه، ويتبادل الطفل أيضاً نفس الاتجاه السالب مع أعضاء الأسرة، وكذا المدرسين وجماعة الأقران وتتزايد الضغوط النفسية المحيطة بالطفل داخل وخارج البيت مما يدعم لديه الشعور بالعجز.
o إلى جانب تأثير هذه التسميات على تقدير الطفل ذي الصعوبة لذاته ومفهومه عن نفسه، فإنها تؤثر على طموحاته الأكاديمية وتوقعاته من النجاح، فتقل توقعات النجاح وتزداد توقعات الفشل، وينحسر جهده ويتضاءل لديه الدافع للإنجاز، ويبدو محبطاً قلقاً أقل ثقة بذاته وبقدراته ومعلوماته.

ولتفادى هذه الآثار المترتبة على قضية التسميات نقترح ما يلي:
o يجب أن يقوم بالتدريس لهؤلاء الأطفال - ذوى صعوبات التعلم - مدرسون مدربون ذوو اتجاهات موجبة نحوهم، ومتفهمون لطبيعة هؤلاء الأطفال وخصائصهم العقلية المعرفية، والانفعالية الدافعية والحركية المهارية.
o يجب على هؤلاء المدرسين تجنب التأثر بهذه التسميات في تعاملهم مع هؤلاء الأطفال، وتحديد توقعاتهم منهم ، وتفاعلهم معهم، وأن يوازنو بين خصائصهم تلك، والحرص على تحقيق التقدم الأكاديمي الملائم للنمو السوي لهؤلاء الأطفال.
o ترسيخ الاعتقاد لدى هؤلاء الأطفال بقابلية الصعوبات التي لديهم للعلاج، وبإمكانية أن يصبحو عاديين، حتى تستمر رغبة الطفل ومحاولاته لتجاوز الصعوبة التي تعوق بلوغه حاله السواء.

العوق الحركي
الاعاقة الحركية

جزء خاص عن الاعاقة الحركية - العوق الحركي ويشمل العديد من المواضيع المرتبطة به، تجيب على كل الأسئلة التي يمكن أن يطرحها والدي الطفل ، كما أنها معلومات كافية للعاملين في مجال خدمة ذوي الإحتياجات الخاصة ، وحيث ان الأسباب المؤدية للعوق الحركي متعددة، فمنها الأسباب العصبية، العضلية، العضمية، وغيرها، فقد حاولنا ذكر البعض منها، والبعض الآخر في أجزاء أخرى من الموقع، ومن المواضيع المدرجة في هذا القسم :
o أسباب الإعاقة الحركية
o الشلل الدماغيCerebral Palsy
o الأستسقاء الدماغيHydrocephalus
o التصلب العصبي المتعددMultiple Sclerosis
o شلل الأطفال Plipmyelitis
o الصلب المشقوق وعيوب العمود الفقري Spina Bifida
o ضمور العضلاتMuscular Dystrophy
o الحثل العضلي الدوشينيDuchine Muscular Dystrophy
o فكك الحوض الخلقيCongenital Dyslocation of Hip
o الالتهاب الفقارى المفصلى    Juvenile Spondylo Arthropathies
o التهاب مفاصل الأطفال التلقائي Juvenile Idiopathic Artharitis
o التهاب مفاصل لايم Lyme Artharitis
o التهاب الجلد والعضلات Dermatomyositis
o مرض الذئبة الحمراء Systemic Lupus Erythematosis - SLE
o الفرفرية - النزف الأرجوانى هنوخ - شونلاين Henoch Sconelline Purpura -HSP
o مرض كاواساكي Kawazaki Disease
o الاشتراطات الخاصة بالخدمات البلدية المتعلقة بالمعاقين
o كيف تحرك معاقـــــــــاً .. ؟
o تخطي العقبات بالكرسي المتحرك
o مخططات هندسية للمعاقين حركياً
وهناك مواضيع مرتبطة بهذا القسم في أقسام أخرى من الموقع، كما أن قسم المقالات يطرح فيه العديد من المقالات الخاصة و المواضيع المتجددة بإذن الله.

***** ****** *********
المعلومات الطبية في الموقع معلومات عامة للتوعية الصحية، يجب عدم استعمال المعلومات الواردة في الموقع بدون استشارة الطبيب
جميع حقوق الطبع محفوظة للموقع وللمؤلف، غير مسموح بطبع أي جزء من الموقع بدون أذن كتابي، يمكن النقل مع ذكر المصدر.